Programa do curso História da Educação II

Programa

Agosto

Dia 17 (Aula - 1) – Apresentação e construção coletiva do curso

a) Apresentação da professora;

b) Apresentação dos alunos e das alunas;

c) Construção do curso a partir da identidade dos alunos(as) individual e coletiva.

Dia 24 (Aula - 2) – Quem somos nós? O que queremos estudar?

a) Apresentação e discussão da sistematização de quem são os estudantes da turma 

do curso ( idade, gênero, étnico-racial e políticas educacionais que vivenciaram).

b) Solicitar aos alunos e as alunas que levantem temas e questões que gostariam de estudar no curso. Este levantamento foi realizado individualmente, socializado para toda a turma e sistematizado pela professora;

c) Apresentação e discussão do documentário: A invenção da Infância.

1) MELLO, Jennifer Silva Melo. Breve histórico da criança no Brasil: conceituando a infância a partir do debate historiográfico. 

https://www.blogger.com/u/1/blog/post/edit/7528623001194772842/917476455449338980

2) PIMENTA, João Paulo Garrido. Portugueses, americanos, brasileiros: identidades políticas na crise do Antigo Regime luso-americano. Almanack Braziliense, No. 3, maio de 2006. https://www.revistas.usp.br/alb/article/view/11635/13404

Atividade: Escolha um dos textos da bibliografia e elaborar 3 ideias interessantes. (Atividade individual 1)

Dia 31 (Aula 3) – Apresentação do Programa do Curso

Objetivos do Curso:

• Compreender a historicidade dos processos educativos e das práticas escolares no                 Brasil;

• Refletir sobre a construção histórica da escola moderna, em especial da escola básica             brasileira;

• Ampliar o repertório dos futuros professores quanto à diversidade de instituições                     escolares no passado;

• Reconhecer as especificidades da história da profissão docente no Brasil;

• Compreender quem eram e são os sujeitos da educação brasileira, mulheres, indígenas         e negros;

• Contribuir com a formação do professor/educador capaz de refletir criticamente sobre a         educação em seu cotidiano e no contexto social e histórico mais amplo;

• Problematizar, sob um prisma sócio histórico, a educação brasileira no tempo presente,         tendo como foco a escola pública em sua relação com as classes populares;

• Identificar a História da Educação como campo de pesquisa.

a) Bibliografia Geral do curso:

1) HILSDORF, M.L. História da Educação Brasileira: leituras. São Paulo: Thomson, 2003.

2) FREITAS, Marcos Cézar de; BICCAS, Maurilane de S. História Social da Educação Brasileira (1926-1996). São Paulo: Cortez, 2009. (Biblioteca Básica da História da Educação Brasileira)

b) Metodologia do curso:

1) Trabalhos em grupos; aula expositiva dialogada; aulas sincrônicas e atividades assincronicas; 

2) utilização de textos, filmes e documentários;

c) Avaliação do curso: 

1) Entregar (3) ideias interessantes de textos, filmes, documentários que estão no programa de curso. Para cada uma das aulas escolha uma indicação da bibliografia. Enviar para o email: maurilane@hotmail.com

2) Trabalho final: escolher um filme indicado e  elaborar uma reflexão utilizando a bibliografia do curso.

Setembro

Dia 07 – (Aula 4) - Ano 100 com Paulo Freire - Semana da Pátria, de 07 a 10 de Setembro.

• Escolher uma das mesas que vão acontecer nos dia 07 a 10 de setembro, as 19hs. As temáticas podem ser escolhidas de acordo com os interesses. O importante é que todas contemplaram Paulo Freire, no Brasil e no Mundo.

• Atividade: Escolha uma das atividades assistidas no Seminário Internacional ano 100 com Paulo Freire e elabore 3 ideias interessantes. (Atividade individual 2)

Dia 14 (Aula - 5) - Unidade I -  Sujeitos da Educação: mulheres, negros e indígenas 

Tema 1 – Direito a educação, um longo percurso histórico

a) BAIA HORTA, José Silvério. Direito à Educação e Obrigatoriedade Escolar. In: Cadernos de Pesquisa. Nº 104, 1998.

https://www.dropbox.com/s/1ev7m8mmyri2v1s/baia_horta_direito_obrigatoriedade.pdf?dl=0

b) MATTOS, Ilmar. A formação do povo. In: O tempo Saquarema. São Paulo: Hucitec, 1987.

https://www.dropbox.com/s/eopox7ykpyock52/O%20Tempo%20Saquarema-%20Ilmar%20Rohloff%20de%20Mattos.pdf?dl=0

c) FREITAS, Marcos Cezar & BICCAS, Maurilane de Souza. Introdução. In: História Social da Educação no Brasil (1926-1996). São Paulo: Cortez, 2009.

https://www.dropbox.com/s/v39w198m5mf7nxi/biccas_freitas_NEW.pdf?dl=0

d) O direito à educação no Brasil: histórico e impasses. Entrevista com Carlos Jamil Cury. https://www.youtube.com/watch?v=TvHBY32vYuE&ab_channel=GEPPFOR

• Atividade: Escolha um dos textos e elabore 3 ideias interessantes. (Atividade individual 3)

Dia 21 (Aula - 6) – Tema 2 – Educação do indígena

Bibliografia básica:

a) HILSDORF, Maria Lúcia Spedo. Os jesuítas, catequese e colonização. In. _______. História da Educação Brasileira: Leituras. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2003, p. 3-12.

https://www.dropbox.com/s/pdy1kr5uss2o9kf/HILSDORF_JESUITAS_NEW.pdf?dl=0

b) BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes, SILVA, Adriane Costa da. Perspectivas históricas da Educação Indígena no Brasil. In. PRADO, Maria Ligia Coelho, VIDAL, Diana Gonçalves (Orgs.). Reflexões irreverentes; à margem dos 500 anos. São Paulo: Edusp, 2002, p. 63-81.

https://www.dropbox.com/s/byyqzslof5c3tdx/BITTENCOURT_SILVA_NEW.pdf?dl=0

• Atividade: Escolha o texto e o vídeo.  Elabore 3 ideias interessantes. (Atividade individual 4)

Dia 28 (Aula – 7) – Semana da Educação.

• Atividade: Escolha o texto e o vídeo.  Elabore 3 ideias interessantes. (Atividade individual 5)

Outubro

Dia 05 (Aula 8) – Tema 3 – Educação do negro 

Bibliografia básica:

1) Discussão do texto: SILVA, Adriana Maria Paulo da. A escola de Pretextato dos Passos e Silva: questões a respeito das práticas de escolarização no mundo escravista. In: Revista Brasileira de História da Educação. N° 4, jul/dez 2002.

https://www.dropbox.com/s/o1s2i4mhkusez2e/pretextato_adriana_paulo.pdf?dl=0

2) BARROS, Surya Aaronovich Pombo. Discutindo a escolarização da população negra em São Paulo entre o final do século XIX e início do século XX. Brasília: MEC, 2005.

https://www.dropbox.com/s/hwp083kh4tt8nw9/EDUCACAO_NEGRO_UNESCO.pdf?dl=0

3) VEIGA, Cynthia Greive. A invisibilidade dos sujeitos da escola na historiografia brasileira. Hist. Edu. Anu. Vol.9. Ciudad Autonoma de Buenos Aires. Dic.2004. www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S2313-92772008000100007&script=sci_arttext

2) Documentário: Tempo e História - Luiz Gama

https://www.youtube.com/watch?v=oWMIsr2Tckk&ab_channel=TempoHist%C3%B3ria

• Atividade: Escolha um dos textos e ou o vídeo.  Elabore 3 ideias interessantes. (Atividade individual 6)

Dia 12 – Não haverá aulas (recesso dia 12 de outubro)

Dia 19 (Aula 9) –  Unidade II – A história da escolarização no brasil

A história da escolarização no Brasil

Temáticas: história da escola pública brasileira (colônia e império; escola nova; reformas educacionais dos anos de 1920 e 1930; educação no Estado Novo – reforma Capanema; a educação desenvolvimentista e a LDB 1961; movimento de educação popular e Paulo Freire; educação na ditadura militar e a Lei 5692/71; redemocratização do Brasil: Constituição de 1988, a LDB 1996 e o governo do FHC;  reforma educacional no governo dos governos Lula) 

 Tema 1 – Educação da Colônia e no Império

Bibliografia Básica:

a) FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VIDAL, Gonçalves Diana. Os tempos e os espaços escolares no processo de institucionalização da escola primária no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14. http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n14/n14a03

b) SCHUELER, Alessandra Frota Martinez; MELLO, Ana Maria Bandeira de Mello. Educação escolar na primeira república: memória, história e perspectivas de pesquisa. Dossiê; Tempo 13 (26), 2009.Vídeo: 

c) Os Primeiros Tempos: A Educação pelos Jesuítas

A Univesp TV foi a Portugal investigar o caminho feito pelos jesuítas que vieram para as novas terras da coroa portuguesa logo no início da colonização. Com eles começou a educação no Brasil. Mas foi mesmo isso que eles vieram fazer aqui? Como eram os famosos colégios que os jesuítas fundaram por toda colônia? Os índios frequentavam esses colégios? - https://www.youtube.com/watch?v=ic28PaXiM14

d) Filme: Desmundo

É um filme brasileiro de 2003, dirigido por Alain Fresnot. O roteiro é de Sabina Anzuategui, Anna Muylaert e do próprio diretor do filme e foi construído a partir da adaptação do livro Desmundo, da autora Ana Miranda. A direção de fotografia é de Pedro Farkas, a trilha sonora, de John Neschiling, a edição e distribuição é da Columbia Pictures do Brasil.

Todo o elenco teve que aprender o português arcaico, tanto que o filme é apresentado com legendas para ajudar na compreensão.

É uma viagem no tempo, voltamos ao Brasil do século XVI. Portanto, tudo acontece nas primeiras décadas da colonização brasileira, momento em que a Igreja solicita a Portugal que envie a colônia lotes de órfãs brancas dispostas a se casar com os colonos. A intenção é aplacar os hormônios dos portugueses, impedindo assim que eles se miscigenem com as índias do lugar. É neste contexto que a narrativa se constroi com força na personagem de Orisbela ( Simone Spoladore), uma jovem órfã portuguesa que se rebela contra o casamento que lhe foi arranjado. Passado o primeiro momento de rebeldia - uma cusparada no rosto do pretendente - resta a Orisbela apenas duas tristes opções: morrer sozinha numa terra selvagem, ou casar-se com qualquer um. Ela opta pelo segundo caminho. E cabe a Francisco (Osmar Prado) vivenciar este "qualquer um". De poucas palavras, poucos amigos e longe de qualquer refinamento, Francisco é rude, mal consegue se relacionar com seus iguais. Sua relação com Orisbela será de posse e dela com ele será a eterna luta pela liberdade. Desse casal tão improvável nascerá um país mais improvável ainda. Um Brasil bruto, literalmente mal educado. Bastardo. E toda esta saga sobre o nascimento de uma nação ao sul do Equador é contada com maestria pelo diretor Alain Fresnot.

• Atividade: Escolha entre os textos e o vídeo.  Elabore 3 ideias interessantes. (Atividade individual 7)

Dia 26 (Aula 10) – Tema 4 - Mulheres e a educação.

a) VILLELA, Heloísa. O mestre escola e a professora. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive (Orgs.). 500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2000.

https://www.dropbox.com/s/9386hn994kbf1fd/O%20mestre-escola%20e%20a%20professora.pdf?dl=0

b) TANURI, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação. Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14

https://www.scielo.br/j/rbedu/a/HsQ3sYP3nM8mSGSqVy8zLgS/?lang=pt&format=pdf

c) Histórias de professoras negras: NUNES, Míghian Danae Ferreira. Histórias de ébano: professoras negras de educação infantil da cidade de São Paulo. Dissertação de Mestrado. USP, 2012. 

https://www.dropbox.com/s/b1mn4sn26x7rnsq/MighianDanaeFerreiraNunes.pdf?dl=0

d) RAGO, Margareth. A colonização da mulher. In: Do cabaré ao lar. A utopia da cidade disciplinar e a resistência anarquista. Brasil, 1890-1930. São Paulo, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.

e) Vídeo: Notícias Univesp - Mulheres Negras na Educação Infantil - Mighian Danae.

• Atividade: Escolha o texto, o vídeo e ou o filme.  Elabore 3 ideias interessantes. (Atividade individual 8)

Novembro

Dia 02 – Não haverá aulas (Finados)

Dia 09 (Aula 11) – Tema 2 – Educação na República: A escola Nova e as reformas educacionais dos anos de 1920-1930

Bibliografia Básica

a) CARVALHO, Marta Maria Chagas. Notas para reavaliação do movimento educacional brasileiro (1920-1930). Cadernos de Pesquisa Fundação Carlos Chagas, n. 66, 1988. http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/1201/1207

b) Vídeo: Lourenço Filho, Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo Por Diana Vidal. https://www.youtube.com/watch?time_continue=1578&v=Up6x4qO0qdI&feature=emb_title

• Atividade: Escolha o texto e o vídeo.  Elabore 3 ideias interessantes. (Atividade individual 9)

Dia 16 (Aula 12) – Tema 3 - Educação no Estado Novo e a Reforma Capanema

Bibliografia básica:

a) FILHO, João Cardoso Palma. A Educação Brasileira no Período de 1930 a 1960: a Era Vargas. UNIVESP-SP

https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/107/3/01d06t05.pdf

b) BOMENY, Helena  M. B. Três decretos e um ministério: a propósito da educação no Estado Novo . In.: PANDOLFI, Dulce (Org.) Repensando o Estado Novo. Rio de Janeiro: Ed. Fundação Getúlio Vargas, 1999. P-137-166. http://cpdoc.fgv.br/producao_intelectual/arq/142.pdf#page=129

c) HORTA, José Silvério Baia. Gustavo Capanema. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4702.pdf

d) Vídeo: A Educação na Era Vargas: rupturas e continuidades

https://www.youtube.com/watch?v=x-_cF6IHvAA

• Atividade: Escolha o texto e o vídeo.  Elabore 3 ideias interessantes. (Atividade individual 10)

Dia 23 (Aula 13) – Tema 4 – Educação Desenvolvimentista e a LDB 1961

a) XAVIER, Libânia Nacif. Oscilações do público e do privado na história da educação brasileira. Revista Brasileira de História da Educação, jan/jul 2003, n. 5, pp. 233-251.

Disponível em <www.rbhe.sbhe.org.br/index.php/rbhe/article/download/234/241>

b) LOMBARDI, José Claudinei. Educação e Nacional Desenvolvimentismo: articulações e confrontos entre concepções e pedagogias antagônicas (1946-1964). Revista HISTEDBR - On-line, Campinas, nº 67, p.23-38, mar 2016

https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8645955/13282

c) MONTALVÃO, Sérgio. LDB de 1961: apontamentos para uma história política da educação. Revista Mosaico – Volume 2 – Número 3 – 2010.

file:///Users/maurilane/Downloads/62786-134930-3-PB.pdf

Documentários:

1) A Educação Brasileira no Período Nacional-Desenvolvimentista (1945-1964)

https://www.youtube.com/watch?v=D67ROGP07zE&t=917s

2) 1964: Reportagem Especial | O governo João Goulart

https://www.youtube.com/watch?v=NYytaJ-yOQQ

• Atividade: Escolha um dos textos e ou documentário.  Elabore 3 ideias interessantes. (Atividade individual 11)

Dia 30 (Aula 14) - Tema 5 - Educação na ditadura militar Lei 5692/71

Bibliografia básica:

a) BOUTIN, Aldamira Catarina Brito Delabona; CAMARGO, Carla Roseane Sales. A Educação na ditadura militar e as estratégias reformistas em favor do capital. EDUCERE, outubro de 2015. https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/18721_8156.pdf

b) Documentário: 1964 O Golpe – é a primeira reportagem da série 1964 e trata do golpe civil militar propriamente dito com a ajuda de pesquisadores Jorge Ferreira (UFF), Carlos Fico (UFRJ), Luiz Moniz Bandeira (Universidade de Heidelberg) e João Roberto Martins Filho (UFSCAR), a UNIVESP TV conta como foram os meses finais do governo João Goulart (1961-1964), culminando na deposição que levou o país a uma ditadura de 21 anos. Qual Brasil coube Goulart governar? Quais foram os fatos que levaram ao golpe? Por que o presidente não resistiu? Essas são as perguntas que a reportagem tenta responder.

https://www.youtube.com/watch?v=EVwlepPYp_o

c) 1964: Reportagem Especial - O governo Costa e Silva e o AI5

https://www.youtube.com/watch?v=pMgTjvBDi74&ab_channel=UNIVESP

d) Educação na Ditadura Militar - https://www.youtube.com/watch?v=C6m7EYMZ27A&ab_channel=UNIVESP

• Atividade: Escolha entre o texto e o vídeo.  Elabore 3 ideias interessantes. (Atividade individual 12)

Dezembro

Dia 7 (Aula 15) - Tema 6 – Redemocratização do Brasil – Constituição de 1988, a LDB 1996 e o governo do FHC

Bibliografia básica:

a)  BRZEZINSKI, Iria. Tramitação e desdobramentos da LDB/1996: embates entre projetos antagônicos de sociedade e de educação. Trabalho, Educação e Saúde. vol.8, no.2. Rio de Janeiro. July/Oct. 2010.

https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1981-77462010000200002&script=sci_arttext

b) Vídeo -  Entrevista com Carlos Jamil Cury da PUC/MG, sobre a LDB, em 5 de fev. 2016. UNIVESP.

https://www.youtube.com/watch?v=IJYyJhPPfbk

• Atividade: Escolha entre o texto e ou o vídeo.  Elabore 3 ideias interessantes. (Atividade individual 13)

Dia 14 (Aula 16) - Tema 7 - Reformas Educacionais no Governo Lula: movimentos sociais e os novos sujeitos da educação

Bibliografia:

a) OLIVEIRA, Dalila Andrade. As políticas educacionais no governo Lula: rupturas e permanências. RBPAE – v.25, n.2, p. 197-209, mai./ago. 2009.

b) MOTTA, Thalita Cunha; AZEVEDO, Janete Maria Lins. Uma análise de conjuntura dos governos FHC e Lula e suas políticas Educacionais. https://www.fundaj.gov.br/images/stories/epepe/IV_EPEPE/t5/C5-20.pdf

c) FRIGOTTO, Gaudêncio; Ciavatta, MARIA; RAMOS, Marise. A Politica de Educação Profissional no Governo Lula: um percurso histórico convertido. Educação & Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1087-1113, Especial - Out. 2005

https://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0101-73302005000300017&script=sci_arttext

d) Documentário: Os 13 anos do Governo do PT, produzido pela TV Folha em 13 de dez. 2015.

Em 13 anos no poder, Partido dos Trabalhadores patrocinou distribuição de renda histórica e desajuste recorde nas contas do país; renda dos mais pobres aumentou 129% e dos mais ricos, 32%. Só 24% aprovam a gestão petista.

https://www.youtube.com/watch?v=l53vEk0Qt6U

• Atividade: Escolha o texto e o vídeo.  Elabore 3 ideias interessantes. (Atividade individual 14)

• Avaliação e fechamento do curso.

Texto para aula 31/08

Pessoal, este texto também é para a próxima aula.

Escola um dos indicados e levantem dois aspectos que consideram importantes.

Breve histórico da criança no Brasil: conceituando a infância a partir do debate historiográfico

Jennifer Silva Melo

Licenciada em História (UNIRIO); pós-graduanda em Metodologia do Ensino de História (Faculdade de Educação São Luís)

A história da infância no Brasil é um tema cada vez mais visitado no campo historiográfico. Diversos autores têm abordado, desde as últimas décadas do século XX, a criança, não apenas como objeto de estudo, mas também como sujeito histórico, que durante o decorrer do tempo foi percebida e compreendida de diferentes formas pela sociedade. Nesse sentido, pretende-se abordar no texto os primeiros estudos sobre infância no campo da História e algumas das historiografias da infância no Brasil, traçando uma espécie de cronologia que vai desde a história da criança do período colonial às primeiras décadas do período republicano.

Infância e história: quando a criança passou a ser objeto de estudo

A historiografia dedicada à infância tem suas raízes no trabalho de Phillipe Ariès, História social da criança e da família, publicado em 1978; esse autor é considerado o pioneiro no campo da História a trazer a infância como objeto de estudo, ao abordar sua concepção dentro do contexto da Idade Média e Moderna. Ariès compreende o conceito de infância historicamente à medida que, para ele e para os autores posteriores ao seu trabalho, a infância seria não apenas uma fase caracterizada por questões biológicas, mas estaria intrinsecamente ligada a processos históricos representados por mudanças na família e na sociedade.

Os temas discutidos por Philippe Ariès deram margem à compreensão de uma “descoberta da infância” nas “sociedades industriais" (Muaze, 1999). Tais temas analisados pelo historiador denotam uma pluralidade de sentimentos, formas de tratamento e comportamentos sociais que foram modificados com o tempo, influenciando decisivamente novas percepções do adulto sobre a criança. Uma das mudanças ocorridas na Modernidade que colaboram para a compreensão de novos olhares da sociedade sobre o infante (Freire, 1954) diz respeito ao traje das crianças. Segundo Ariès:

no século XVII, entretanto, a criança, ou ao menos a criança de boa família quer fosse nobre ou burguesa, não era mais vestida como os adultos. Ela agora tinha um traje reservado à sua idade que a distinguia dos adultos. Esse fato essencial aparece logo ao primeiro olhar lançado ás numerosas representações de crianças do início do século XVII (Ariès, 1981, p. 70).

Se durante a Idade Média, as crianças, por se vestirem como os adultos, não tinham a liberdade de correr e brincar devido ao desajeitado de suas roupas, na Modernidade, as crianças começaram a se vestir diferentemente, a ter vestimentas mais apropriadas para a sua fase, não sendo mais caracterizadas com trajes iguais aos dos adultos. Essa transformação nos costumes dentro do seio das famílias já delinearia as novas percepções da sociedade sobre a infância. Entretanto, não apenas as vestimentas da criança se modificaram. No decorrer do século XVII, a sociedade também passaria por mudanças na mentalidade, haja vista que a partir desse período admitir-se-ia que a criança não estaria preparada para enfrentar a vida adulta. Surgiu, portanto, o primeiro sentimento de infância, nomeado por Ariès de “paparicação” (1981, p. 52), quando a criança era tratada como um brinquedo ou animal de estimação usado para entreter os pais. Essa relação familiar fora duramente criticada por moralistas e educadores da época. É com esse sentimento que começou a se formar um outro e novo sentimento de infância, agora ligado às questões psicológicas e morais. De forma lenta e gradual, a sociedade moderna, sob várias influências externas, como a Revolução Industrial, experimentou a criação de dois espaços: o do trabalho fabril e o da casa. Nesse momento, o núcleo familiar tornou-se cada vez mais solidificado em termos de relação de afeto e a criança passou a ser vista de forma menos indiferente. Paulatinamente, nasceu a consciência da particularidade infantil, acompanhada por uma preocupação com a criança como ser diferente do adulto e que necessita de cuidados não superficiais, além de uma educação moralizadora que a transformasse em um cidadão de bem. 

Tais perspectivas fundamentadas na obra de Philippe Ariès são válidas desde que não se reduzam a aplicações de outros contextos fora da Europa Ocidental, especificamente da França medieval e moderna, haja vista que as análises das representações da infância francesa não obrigatoriamente se aplicam a outros países, como o próprio Brasil.

Representações da Infância no Brasil Colonial: a influência jesuítica sobre as “crianças da terra”

Oficialmente, a história do Brasil começa com o seu “descobrimento” em 1500, e apenas trinta anos depois se iniciaria o processo de sua colonização pelos portugueses. Nesse período um número majoritário de homens e algumas mulheres se dispuseram a aventurar-se nas águas do Atlântico rumo ao “Novo Mundo”. Contudo, de acordo com o historiador Fábio Pestana Ramos, muitos desconhecem que nas embarcações lusitanas do século XVI havia certa quantidade de crianças na tripulação. O historiador afirma que as crianças subiam a bordo somente na condição de grumetes ou pajens, como órfãs do rei enviadas ao Brasil para se casar com os súditos da Coroa ou como passageiros embarcados em companhia dos pais ou de algum parente (Ramos, 2015, p. 19).

Essas crianças navegavam em condições extremamente adversas; ao longo da viagem, sofriam abusos sexuais de marujos rudes e violentos (Ramos, 2015, p. 19). Muitas eram levadas como escravas por navios piratas, sendo entregues à prostituição e, quando não, acabavam morrendo de exaustão. A viagem era marcada por uma dramática história de violência sexual, trabalhos forçados e riscos constantes de falecimento, sendo poucas as crianças que sobreviviam e chegavam ao Brasil. Essa dura realidade enfrentada por crianças nas embarcações lusas denota a fragilidade desses pequenos seres, que, necessitando de cuidados e proteção, sofriam o inverso do tratamento merecido. Vistas não como crianças, mas como “adultos em corpos infantis” (Ramos, 2015, p. 49), suas vidas estariam entregues à própria sorte; um retrato real da ausência da percepção do adulto sobre a infância no mundo ocidental.

Se a história das primeiras crianças que chegaram ao Brasil no século XVI foi marcada pelo abandono moral e por constantes abusos, durante o período da colonização tivemos uma realidade um tanto diferente, com novos personagens históricos, agora não pajens ou grumetes, mas as crianças autóctones e os missionários jesuítas que, sob a ideologia missionária, evangelizadora, educacional e assistencialista dedicava-se à infância indígena. O historiador Rafael Chambouleyron analisa os primeiros anos de chegada dos jesuítas ao Brasil afirmando que “além da conversão do ‘gentio’ de modo geral, o ensino das crianças [...] fora uma das primeiras e principais preocupações dos padres da Companhia de Jesus” (Chambouleyron, 2015, p. 55). Começariam então no Brasil as primeiras formas de ensino, com o método Ratio Studiorum,que, de acordo com o autor, seria definitivamente aprovado no final do século XVI. A instrução a crianças e adolescentes “da terra” veio acompanhada de inúmeros desafios, haja vista que os processos que envolviam a instrução aos indígenas encontrariam primeiramente as dificuldades da comunicação e a alteridade cultural. A bem da verdade, apesar dos vários impasses, os jesuítas enxergaram nas crianças indígenas uma espécie de “tábua rasa” capaz de aprender os conceitos cristãos mais facilmente que os índios adultos. Segundo Rizzini e Pilotti (2011, p. 17), ao cuidar das crianças índias, os jesuítas visavam tirá-las do paganismo e discipliná-las, inculcando-lhes normas e costumes cristãos, como o casamento monogâmico, a confissão dos pecados, o medo do inferno.

A catequização e o ensino dessas “crianças da terra” estariam entre as principais estratégias criadas no processo de colonização, pois convertendo-as e disciplinando-as haveria “futuros súditos dóceis do Estado português e ainda influenciariam a conversão dos adultos às estruturas sociais e culturais recém-importadas” (Rizzini; Pilotti, 2011, p. 17). Essa ideia de enxergar a criança como “papel branco” era fruto das novas concepções de infância que estavam surgindo na Europa, que contribuíram para que a Companhia de Jesus se enquadrasse no novo pensamento e aos poucos construísse, juntamente com o Estado, condutas específicas em relação às crianças (Chambouleyron, 2015, p. 58). Nesse primeiro momento, observou-se o prelúdio para a construção do conceito de infância no Brasil, que viria acompanhada das influências do “Velho Mundo”; tais influências atuavam fortemente nas políticas educacionais e assistencialistas da Igreja para a infância ameríndia e portuguesa.

Apesar de os primeiros anos do período colonial terem como um dos marcos a implantação de uma educação (embora de cunho cristão) voltada para crianças indígenas, mestiças ou filhas de portugueses, a priori e por que não dizer, durante muito tempo, foram percebidas no Brasil disparidades gritantes no tratamento direcionado a crianças de dois grupos sociais distintos, a das famílias de elite e as de origem pobre.

Expostos no Brasil: enfoque sobre a infância abandonada a partir do século XVIII

Ao final de um dia de trabalho e depois de rezar as ave-marias que soavam, ao longe, nos sinos das pequenas cidades, mulheres reuniam-se para pentear os cabelos e catar piolhos às crianças e adultos. Ou para “fiar ao serão”, velha tradição portuguesa que se valia do trabalho doméstico feminino em torno das rocas, criando momentos de distração. Às vezes, ajuntavam-se vizinhas e comadres para fiar juntas, cada qual fornecendo um pouco de azeite para a candeia. À volta do fogo de lenha, caçarola na trempe, a família se reunia, conversando e rindo. Os fatos do dia, lendas, contos e adivinhas eram aí desfiados. Cantar “cantigas honestas”, evitando as difamatórias e desonestas, também era permitido. Aos homens, o emprego da viola era constante: “fazer hua dança e folgar” são verbos que aparecem nos documentos do século XVI e XVII (Priore, 2016, p. 136).

Esse era o retrato do cotidiano da “família patriarcal”, teorizada pelo historiador Gilberto Freyre em Casa Grande e Senzala, que se fez construir no Brasil colonial. Sob a ótica dos estudos de Mary Del Priore, essa estrutura familiar específica, elitizada e conceituadamente religiosa, apresenta detalhes de um mundo familiar caracterizado não por relações envoltas de afeto, mas por sentimentos de hierarquia e poder que priorizavam o patriarca em detrimento de mulheres, crianças e agregados.

Nessa perspectiva, cabe agora apresentar algumas fundamentações acerca das crianças do século XVIII, que estiveram à mercê das primeiras políticas assistencialistas criadas para cuidado e proteção de infantes abandonados, a roda dos expostos.

Esse sistema, inventado na Europa durante a Idade Média, foi bem recebido no Brasil ainda no período colonial, no ano de 1726, e perdurou até a década de 1950. Como apresenta Maria Luzia Marcilio, “essa instituição cumpriu importante papel. Quase por século e meio a roda dos expostos foi praticamente a única instituição de assistência à criança abandonada em todo o Brasil” (Marcílio, 2011, p. 53). Os expostoseram colocados numa espécie de artefato de madeira fixado ao muro ou à janela das Santas Casas de Misericórdia, de forma que o depositante da criança não fosse visto por quem ali a recebesse. No Brasil, o funcionamento das rodas começou em Salvador, em 1726, depois de reivindicações do vice-rei para a abertura da roda na Santa Casa da Bahia, segundo Marcilio. Doze anos depois, o Rio de Janeiro recebeu a segunda roda dos expostos, que também ficaria sob a administração da Santa Casa de Misericórdia. Nas cidades onde não houvesse a institucionalização das rodas, caberia às câmaras a assistência às crianças abandonadas. Na verdade, mesmo onde havia as rodas dos expostos ligadas às Santas Casas, uma parte da verba de manutenção da instituição vinha das câmaras municipais.

É importante descrever as condições nas quais esses recém-nascidos se encontravam no século XVIII, quem eram esses pequenos, por que eram abandonados, de quem receberiam cuidados após serem entregues às rodas ou nas câmaras municipais, quais as chances de sobrevivência, se eram escravos, ou livres...

As respostas para essas questões podem ser encontradas na obra de Renato Pinto Venâncio, organizador de diversos trabalhos sobre infância abandonada, que resultaram no livro Uma história social do abandono de crianças. Primeiramente, as expressões utilizadas na época, como “exposto” ou “enjeitado”, se referiam às crianças abandonadas durante a primeira infância. Até o século XIX, o termo “abandonado” era praticamente inutilizado no vocabulário da época, deixando apenas para os textos legais, por volta de 1890, suas primeiras aparições. Dessa forma, “exposto” e “enjeitado” seriam largamente usados durante o período colonial e ainda representariam duas realidades sociais distintas. Segundo Andréa Rodrigues, citando Venâncio, a primeira expressão era utilizada para designar um recém-nascido deixado na rua sem nenhum tipo de proteção, ou seja, exposto à morte; “enjeitado” era o termo usado para representar um “abandono civilizado”, que seria aquele em que a mãe deixava o bebê em hospitais ou residências, aumentando as chances de sobrevivência da criança (Rodrigues, 2010, p. 126).

A assistência aos expostos era feita pelos hospitais ou pelas câmaras. A criança era registrada num livro de matrícula de expostos e encaminhada para uma ama de leite por um período de três anos. Depois de completado esse tempo, a criança era enviada a uma ama-seca que a mantinha em sua casa até aproximadamente sete anos de idade; daí por diante, ela deveria ser entregue ao juiz dos órfãos (Rodrigues, 2010, p. 126). Como as câmaras acabavam por não cumprir seu papel assistencialista, os expostos passaram a ficar sob os cuidados das Santas Casas e estas criaram a roda dos expostos. Por muito tempo, a ideologia presente nas instituições era a caridade cristã, representada pela piedade para com pequenos indefesos abandonados por suas mães. Mais tarde, a assistência passou a ficar por conta do Estado, perdendo-se então o caráter caritativo e passando para o filantrópico. É o caso da roda de Salvador, que, de acordo com Russel-Wood (Rodrigues, 2010, p. 127), foi fundada pela Irmandade da Misericórdia em 1726 e teria o caráter religioso até 1828, haja vista que nesse ano se promulgaria uma lei que tornava o governo o principal mantenedor financeiro da roda.

Partindo do aspecto assistencialista das Santas Casas, é necessário buscar compreender o perfil social dos expostos e as possíveis razões para o abandono. Ainda sob referência à obra de Venâncio, é possível estabelecer algumas causas que levaram mulheres a deixar seus filhos recém-nascidos em ruas, becos, casas particulares, igrejas, câmaras municipais ou nas rodas de expostos, sabendo que, em cada região, o abandono e o acolhimento seguiam padrões diferenciados. A historiadora Sheila de Castro Faria traz informações de pesquisas afirmando que a “exposição não privilegiava um ou outro sexo”, pois o número de meninos e meninas abandonados era praticamente o mesmo em vários municípios. O fenômeno teria a ver com a “situação dos pais no momento do nascimento dos filhos ou um pouco depois” (Faria, 2010, p. 84). A autora continua apontando que, tanto nas casas da roda de Salvador quanto na do Rio de Janeiro, o predomínio, no século XVIII até a primeira metade do século seguinte, foi a exposição de crianças indicadas como brancas. Elas foram mais da metade dos expostos (em algumas décadas chegando a mais de 60%) até 1850 (Faria, 2010, p. 84).

Tal afirmação indica tanto o perfil social da criança enjeitada quanto as possíveis causas para seu abandono. A primeira hipótese corresponde aos “amores pecaminosos ou proibidos: filhos de clérigos, adulterinos ou de relações desiguais, mesmo entre pessoas desimpedidas (solteiras ou viúvas)”. Nesse sentido, o abandono seria a saída desses grupos específicos de indivíduos que precisavam manter o anonimato do nascimento de um filho indesejado. Corroborando essa ideia, Maria Luiza Marcilio afirma que “a roda poderia servir para defender a honra das famílias cujas filhas teriam engravidado fora do casamento” (Marcílio, 2011, p. 74).

Logo, entende-se que, na maioria desses casos, o enjeitamento ocorreria por famílias de cor branca. Outra hipótese dada por Renato Venâncio interpreta a exposição de crianças dentro de uma perspectiva socioeconômica, discordando, portanto, da teoria da “condenação moral aos amores extramatrimoniais” (Rodrigues, 2010, p. 131). Como escreve Sheila de Castro Faria (2010, p. 85), o enjeitamento envolvia bebês ou recém-nascidos cujos pais não possuíam recursos para criá-los e que, portanto, abandonavam-nos na esperança de que os mesmos fossem amparados pelo auxílio público ou particular.

Ilegitimidade da criança, honra da mulher, falta de recursos e até mesmo controle de natalidade foram algumas das razões encontradas pelos historiadores para a exposição de crianças durante um longo período da história do Brasil. Esses pequenos expostos, apesar de receberem cuidados do poder público, das Santas Casas e de famílias caridosas, nem sempre conseguiam sobreviver. Quando não eram comidos por animais das ruas, eram vítimas de moléstias, mantendo elevada a taxa de mortalidade infantil no país. O infortúnio de não sobreviver ou não ser criado pela própria família sinaliza o fato de que a infância ainda estaria sob processo de construção.

Não haveria, portanto, uma identidade infantil formada, haja vista que ao completar sete anos de idade, como mostra o historiador Luiz Lima Vailati, a criança se inseriria no mundo adulto, assumindo o lugar social que lhe foi reservado. Desse modo, a infância no Brasil ainda continuaria traçando seu caminho de busca por uma identidade que a diferenciasse da sociedade adulta até, pelo menos, a primeira metade do século XIX (Vailati, 2010, p. 86).

Crianças de elite e crianças escravas: a realidade social da infância no Brasil Imperial

Na historiografia da infância no Brasil Império, são relativamente diversificadas e abrangentes as temáticas trabalhadas por autores como Mary Del Priore, Ana Maria Mauad, Mariana Muaze e Manolo Florentino. O estabelecimento da corte portuguesa no Brasil e, anos mais tarde, a afirmação do Império marcaram o início de grandes transformações na sociedade e no cotidiano familiar, porque vários costumes europeus foram importados pelo Brasil, ora modificando, ora remodelando os padrões constituídos aqui. De acordo com Mariana Muaze, citando Ilmar Mattos,

a construção do Estado Imperial brasileiro se deu concomitantemente à constituição da classe senhorial, moldada em dois termos: restauração, mantendo as elites agrárias anteriores à emancipação brasileira do domínio português; e expansão, alargando suas bases a profissionais liberais, cafeicultores, funcionários públicos, enfim, à elite branca e proprietária que iria formar a boa sociedade imperial (Muaze, p. 18).

Nesse contexto de consolidação imperial e formação de uma sociedade regrada pelos moldes civilizatórios europeus, as famílias da elite buscaram afirmar-se em torno dos costumes e valores adaptados da Europa. A educação dessas crianças de elite seria um instrumento do Estado para a formação de uma sociedade “civilizada”. Nesse aspecto, a criança cumpria importante papel por absorver “mais facilmente um padrão de comportamento, incorporando-o como uma segunda natureza” (Muaze, p. 20). A educação sob a base dos princípios morais aconteceria dentro do lar; em contrapartida, caberia à escola apenas a instrução, não podendo, portanto, confundi-las. No que se refere a esta última, meninos e meninas recebiam formação diferenciada. De acordo com Ana Maria Mauad, “os meninos de elite iam para a escola aos sete anos e só terminavam sua instrução, dentro ou fora do Brasil, com um diploma de doutor, geralmente de advogado”. Para as meninas estariam reservadas as habilidades manuais e dotes sociais; a partir de meados de 1870, encontrar-se-ia também nos currículos escolares “um conjunto de disciplinas tais como línguas nacional, franceza e ingleza, arithmética, história antiga e moderna, mithologia [...] e obras de agulha de todas as qualidades” (Mauad, 2015, p. 150).

Além das obrigações de uma vida disciplinada, as crianças de elite também tinham momentos de lazer. Fontes documentais, como diários e fotografias, revelam os momentos prazerosos da infância e juventude das famílias abastadas. “Passeios ao zoológico, visitas à casa das irmãs, compras com a mãe e idas ao teatro” são exemplos do cotidiano de meninas como Bernardina, uma moça de 16 anos, moradora do Rio de Janeiro e filha de Benjamim Constant (Mauad, 2015, p. 168). Se, para crianças de elite, a construção social acontecia dentro do lar e da escola, a partir dos princípios morais, da boa conduta e dos aspectos intelectuais, cabendo-lhes o cumprimento de tais obrigações, para os filhos de escravos, a realidade era bastante diferente.

Crianças escravas eram desprovidas de qualquer direito desde o nascimento; nem sempre podiam ficar com a mãe, sendo vendidas mesmo bem pequenas. Apenas em 1869 foi instituída a lei que proibia a separação de famílias escravas por meio de venda, mas mesmo assim muitas vezes não era cumprida. Com cerca de quatro ou cinco anos de idade, ficavam reservadas às crianças escravas várias tarefas consideradas mais simples: “aos doze eram entregues ao trabalho mais pesado após a devida conclusão de seu ‘adestramento’” (Góes, 2015, p. 184). Aos quatorze anos ingressavam em trabalho semelhante ao que era realizado por escravos adultos. Nesse contexto, crianças cativas, quando não submetidas a fatalidades físicas (doenças e morte), eram fadadas a uma vida dura e cruel, restando-lhes apenas a “esperança” de, quem sabe, conquistar a própria liberdade.

“Desvalidos” no Rio de Janeiro republicano (1889-1930): uma breve apresentação

Aqui, pretende-se historicizar, embora sucintamente, a situação social das crianças “desvalidas” nas primeiras décadas do período republicano. Nosso objetivo é apontar a gênese das políticas públicas voltadas para os “menores” no contexto de transformação política, social e econômica que a capital brasileira estava passando na virada do século XIX para o século XX.

O fim da escravidão e a consolidação de um novo regime político-administrativo no país foram algumas das mudanças que o Brasil sofreu nos anos iniciais da Primeira República. Nesse processo, é preciso ressaltar dois fatores importantes para a compreensão das transformações que a capital brasileira estava vivendo nesse momento. O primeiro diz respeito à busca do Estado por incorporar os ideais europeus de modernização. Havia uma grande preocupação entre os dirigentes políticos com o “futuro da nação”. O segundo fator foi a urbanização. Com a lei da abolição da escravatura, novos agentes sociais, muitos deles ex-escravos e filhos de escravos recém-libertos, migraram para as cidades em busca de trabalho e moradia, gerando assim um progressivo crescimento populacional. Contudo, essa massa crescente tornou-se um problema social para a ideologia modernizante do Estado, levando-o a formular medidas públicas de contenção ou afastamento das classes sociais mais pobres para as periferias. Essa distinção de status social esteve presente não apenas na reorganização do espaço público urbano como também nas políticas sociais voltadas para a família e para a infância.

Nesse sentido, caberia agora ao governo promover medidas de “manutenção da paz social e do futuro da nação” (Rizzini, 2011, p. 26), mediante um discurso moralizador e civilizatório; isso incluiria “redesenhar” as funções e papéis familiares e o próprio ideário de infância. O Rio de Janeiro entrou nesse cenário histórico de transformação por ser a capital do Brasil e, não obstante, por ter grande importância para a implementação de políticas públicas voltadas para as crianças; sua influência ultrapassou as fronteiras regionais.

A principal referência para essa breve análise são os estudos da historiadora Irene Rizzini sobre políticas públicas e legislação voltadas para as crianças no século XX. Ela apresenta em pelo menos dois dos seus livros uma questão crucial que envolve a realidade social de crianças cariocas nos primeiros anos da República e que por certo chega aos dias de hoje: a vida de menores de rua da cidade do Rio de Janeiro. Para isso, a metodologia empregada em suas pesquisas empreendeu o diálogo entre o campo histórico e o campo jurídico, apontando sempre para as ações do Estado e da sociedade mediante a urgência pela busca de garantir à infância pobre os cuidados necessários para seu bem-estar.

Esse processo se deu a partir da formulação de uma série de projetos de lei que resultaram no primeiro Código de Menores, em 1927, modificando as formas de assistência aos “desvalidos” no Rio de Janeiro e no Brasil. Sendo assim, é importante para futuras análises considerar os apontamentos de como aconteceram tais mudanças, compreendendo a importância do âmbito legal para esse contexto e para o próprio processo de construção da infância nas primeiras décadas do século XX.

Referências

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

CHAMBOULEYRON, Rafael. Jesuítas e as crianças no Brasil quinhentista. In: PRIORE, Mary del (Org.). História das crianças no Brasil. 7ª ed. São Paulo: Contexto, 2015.

FARIA, Sheila de Castro. A propósito das origens dos enjeitados no período escravista. In: VENÂNCIO, Renato Pinto (Org.). Uma história social do abandono de crianças. De Portugal ao Brasil: séculos XVIII-XX. São Paulo: Alameda; Belo Horizonte: Editora PUC Minas, 2010.

FREIRE, Laudelino. Grande e novíssimo dicionário da Língua Portuguesa. 2ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1954.

GÓES, José Roberto de; FLORENTINO, Manolo. Crianças escravas, crianças dos escravos. In: PRIORE, Mary del (Org.). História das crianças no Brasil. 7ª ed. São Paulo: Contexto, 2015.

MARCILIO, Maria Luiza. A roda dos expostos e a criança abandonada na História do Brasil. 1726-1950. In: FREITAS, Marcos Cezar de (Org.). História social da infância no Brasil. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.

MAUAD, Ana Maria. A vida das crianças de elite durante o Império. In: PRIORE, Mary del (Org.). História das crianças no Brasil. 7ª ed. São Paulo: Contexto, 2015.

MUAZE, Mariana Ferreira de Aguiar. A descoberta da infância: a construção de um habitus civilizado na boa sociedade imperial. Dissertação (Mestrado em História), Departamento de História, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 1999.

PRIORE, Mary del. Histórias da gente brasileira. Vol. 1: Colônia. São Paulo: Leya, 2016.

RAMOS, Fábio Pestana. A história trágico-marítima das crianças nas embarcações portuguesas do século XVI. In: PRIORE, Mary del (Org.). História das crianças no Brasil. 7ª ed. São Paulo: Contexto, 2015.

RIZZINI, Irene. O século perdido: raízes históricas das políticas públicas para a infância no Brasil. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.

______; PILOTTI, Francisco. A arte de governar crianças: a história das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância no Brasil. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.

RODRIGUES, Andréa da Rocha. As Santas Casas da Misericórdia e a roda dos expostos. In: VENÂNCIO, Renato Pinto (Org.). Uma história social do abandono de crianças. De Portugal ao Brasil: séculos XVIII-XX. São Paulo: Alameda; Belo Horizonte: Editora PUC Minas, 2010.

VAILATI, Luiz Lima. A morte menina: infância e morte infantil no Brasil dos oitocentos (Rio de Janeiro e São Paulo). São Paulo: Alameda, 2010.

Publicado em 14 de janeiro de 2020

Textos para a próxima aula 31/08

Pessoal,  a referência de leitura para a próxima aula. 

Levantar dois aspectos que avaliam como importantes do texto. É importante sistematizar estes dois pontos e trazer para a próxima aula.

1)  PIMENTA, João Paulo Garrido. Portugueses, americanos, brasileiros: identidades políticas na crise do Antigo Regime luso-americano. Almanack Braziliense, No. 3, maio de2006.

Resumo

histórico das identidades políticas presentes na América portuguesa, enfatizando mais especificamente as referências ligadas a uma idéia de América. A idéia central aqui sustentada é a de que uma identidade luso-americana foi, ao mesmo tempo, indício revelador do processo de crise do Antigo Regime português a partir de meados do século XVIII, bem como fator decisivo para a constituição do projeto de separação política entre Brasil e Portugal, consumada em 1822.

https://www.revistas.usp.br/alb/article/view/11635/13404

Filme Desmundo

Filme Desmundo

Baseado no livro homônimo de Ana Miranda, o filme “Desmundo” narra a história das órfãs portuguesas que, em 1570, foram enviadas ao Brasil para se casarem  com os colonizadores. Sob o apoio da Igreja, o Estado português pretendia que os colonos tivessem casamentos  “brancos e cristãos”  reduzindo, assim, o nascimento de crianças mestiças oriundas das relações com índias e negras. O filme inicia com um fragmento da carta enviada pelo padre Manoel da Nóbrega ao rei D. João, em 1552. Nela vemos o excerto na íntegra:

 

“Já que escrevi a Vossa Alteza a falta que nesta terra há de mulheres, com quem os homens casem e vivam em serviço de Nosso Senhor, apartados dos pecados, em que agora vivem, mande Vossa Alteza muitas órfãs. E se não houver muitas, venham de mistura delas e quaisquer, porque são desejadas as mulheres brancas cá, que quaisquer farão cá muito bem à terra, e elas se ganharão, e os homens de cá apartar-se-ão do pecado”.  (NÓBREGA, 1988, p. 133)

A personagem Oribela (Simone Spoladore), de 16 anos, é uma das órfãs portuguesa enviadas ao Brasil para o casamento forçado. Obrigada a casar com Francisco de Albuquerque (Osmar Prado), é levada para seu engenho de açúcar onde é violentada pelo marido. Tenta fugir, embarcar para um navio e voltar a Portugal, mas é recapturada por Francisco que a acorrenta em um pequeno galpão. Ali ela só conta com a ajuda de uma índia que lhe leva comida e aplica plantas medicinais em seus ferimentos. Quando ela sai de seu cativeiro, continua determinada em fugir, até que numa noite, ela se disfarça de homem e segue para a vila, pedindo ajuda a Ximeno Dias (Caco Ciocler), um cristão-novo que morava na região. Mantêm-se escondida  no estabelecimento do cristão-novo até ser descoberta pelo marido. Novamente capturada, Oribela retorna à casa de Francisco. Passado algum tempo, Oribela dá à luz a uma criança, deixando-se em dúvida quem seria seu pai. O drama vivido pela personagem faz compreender o título do filme: a colônia, longe de ser o paraíso imaginado pelos primeiros colonizadores e nem mesmo uma reprodução do Reino, transformou-se num “desmundo”, isto é, um “não-mundo”, termo aportuguesado do latim. 

A mulher no Brasil colonial

No filme “Desmundo”, além de Oribela, dona Branca (Berta Zemel), dona Brites (Beatriz Segall) e outras personagens femininas  traduzem a condição da mulher no Brasil colonial.

Segundo os costumes da época, quando uma jovem perdia o pai, ficava sob a tutela do Estado português que se tornava responsável pelo seu futuro. Enviar órfãs para desposar colonos era uma prática comum e foi adotada em outras colônias, como, por exemplo, em Goa, na Índia, como forma de preservar a “pureza” da elite branca de origem portuguesa. A mulher vivia, então, submetida às leis do Estado e da Igreja sob o fundamento de que o homem era superior e, portanto, cabia a ele exercer a autoridade. A mulher devia submissão total ao homem seja ele o pai, o marido, o irmão ou um tio. Sua educação era voltada exclusivamente para os afazeres domésticos. Aprendia a cozinhar, fiar, tecer, bordar. O aprendizado da leitura e da escrita, quando ocorria, limitava-se ao mínimo restringindo-se ao funcionamento do futuro lar: ler, escrever, contar para redigir uma receita, um bilhete, uma lista de produtos etc. Casava-se menina ainda, com 12 anos completos ou até mais cedo. 

O matrimônio era decidido pelo pai e este ficava muito apreensivo quando a menina de 14 ou 15 anos ainda não se casara, ou pior, se sequer conseguira marido para ela. O noivo era, em geral, um homem bem mais velho, de trinta, sessenta até setenta anos. O ato sexual não se destinava ao prazer (especialmente para a mulher), mas à procriação de filhos. A relação sexual era marcada pela violência, quase um estupro, como bem mostra o filme.

O filme insinua uma relação incestuosa entre mãe e filho, pelos diálogos entre dona Branca e Francisco de Albuquerque e pela presença da menina excepcional sem que haja referência ao seu pai. Pode-se supor que a criança fosse filha de Francisco de Albuquerque, gerada de uma relação com a própria mãe. 

Sociedade colonial Chamados de “brasis”, os índios são escravizados pelos colonos. Os jesuítas reclamam da falta de batismo dos nativos. Em suas visitas frequentes à casa de Francisco, o padre acusa que, na fazenda dele, existem mais de dez brasis sem receber catequese. Ao final, o padre leva alguns meninos índios  para torná-los cristãos, deixando-se no ar a suspeita de que, na verdade, pretendia usá-los como mãos de obra escrava.

O cristão-novo, judeu convertido ao catolicismo, é um elemento dúbio no filme. Apesar de sua presença necessária, é visto com desconfiança pelos demais colonos e, as vezes, até com repulsa. O filme “Desmundo” faz uma reconstituição rigorosa do Brasil do século  XVI no vestuário, mobiliário, costumes e inclusive na língua. 

Alain Fresnot manteve o plurilinguismo do romance de Ana Miranda. Inteiramente falado em  galego-português, a forma arcaica da língua portuguesa, que todo elenco teve que aprender. 

O filme traz legendas em português contemporâneo para facilitar a compreensão do público. Para essa tarefa, o diretor contou com o auxílio e a supervisão de Helder Ferreira e Heitor Megale, renomados escritores e professores de Linguística da USP. 

Interessante observar que as falas em tupi, dos indígenas, e em nagô, dos escravos não tem tradução. Talvez Fresnot desejou manter a plateia com a mesma sensação de estupefação de Oribela diante do desconhecido universo linguístico do Brasil da época. 

Isso permite ao espectador imaginar a pluralidade de linguagens existente na colônia e a dificuldade de comunicação entre os diversos grupos sociais.

Explorando os temas abordados pelo filme Desmundo O filme “Desmundo” é um rico recurso pedagógico que permite trabalhar temas específicos e polêmicos da História Colonial brasileira, bem como em uma abordagem interdisciplinar, já que envolve outros temas que poderão ser trabalhados em outras disciplinas. 

Entre os temas que podem ser extraídos do filme “Desmundo” estão: A religiosidade no Brasil colonial. 

A situação da mulher na sociedade portuguesa do séc. XV. 

O conceito de matrimônio. 

O cotidiano no Brasil colonial: costumes, habitações, condições de higiene. 

Conflitos entre a Igreja e os colonos na questão indígena. 

Quais são os processos educativos são realizados para catequizar e evangelizar.

Relações comerciais na colônia. 

Relações sociais na colônia: colonos, índios, padres, cristãos-novos. A família patriarcal.

Fonte Desmundo. 

Direção de Alain Fresnot. Brasil, 2003, 100 min. 

NÓBREGA, Manoel da. (1517-1570). Cartas do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, São Paulo: Edusp, 1988. 

“Desmundo”, de Alain Fresnot, entrevista com a profª. Drª. Márcia Eckert Miranda, Revista do Instituto Humanitas Unisinos, edição 216, 23 abr 2007. 

FONTES, Mariana Cunha; FEITOZA, Tatiana Aparecida. “Desmundo” uma análise da América por trás do filme. Revista IHGP, v. 7, n.2, 2020. 

ZORZO, Solange Salete Toccolini. A voz ex-cêntrica da personagem Oribela em “Desmundo”. Revista Policromias, dez 2017, p. 111-122. 

_________. “Desmundo”: as relações dialógicas entre o romance de Ana Miranda e o filme de Alain Fresnot. 

NEVES, Fátima Maria. O filme “Desmundo”, a História e a Educação, a História e a Educação. ANPUH, XXIV Simpósio Nacional de História, 2007. 

GREGIO, Gustavo Batista. Igreja e família: a submissão da mulher no filme “Desmundo” a submissão da mulher no filme “Desmundo” (Universidade Estadual de Maringá). VI SIES, Simpósio Internacional em Educação Sexual. 

_________; PELEGRINI, Sandra de Cássia Araújo. A construção histórica do gênero feminino na narrativa fílmica de ‘Desmundo”. História Debates e Tendências. Passo Fundo, v. 21, n.2, mai/jun 2021, p. 67-86.

fonte: https://ensinarhistoria.com.br/desmundo-o-brasil-do-sec-xvi/ - Blog: Ensinar História - Joelza Ester Domingues

https://ensinarhistoria.com.br/desmundo-o-brasil-do-sec-xvi/

Link para assistir o filme Desmundo completo.

https://www.youtube.com/watch?v=oxQe_BeRba0&list=PLnY0HneVXYuw1Z1tWqtCyVtolQedbS09B&ab_channel=SilentRevo

Brasil e Africa Histórias Cruzadas

APRESENTAÇÃO

“A educação é a arma mais forte que você pode usar para mudar o mundo.

”Nelson Mandela

O  Ministério  da  Educação  (MEC),  a  Representação  da  UNESCO  no  Brasil  e  a  Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), têm a satisfação de apresentar o livro “História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil”. A publicação objetiva contribuir com os sistemas de ensino para a inserção de conteúdos que relacionem a história e a cultura da África e dos afro-brasileiros no currículo da educação básica, para  reforçar  o  compromisso  com  o  fortalecimento  dos  laços  existentes  entre  o  Brasil e a África. 

O livro faz parte das ações realizadas no escopo do Programa Brasil-África: Histórias Cruzadas, desenvolvido por meio da parceria entre a Representação da  UNESCO  no  Brasil  e  o  Ministério  da  Educação,  por  intermédio  da  Secretaria  de  Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) e conta com a expertise da Universidade Federal de São Carlos. No Brasil, a partir da promulgação da Lei nº 10.639/2003 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e  Cultura  Afro-brasileira  e  Africana,  foi  estabelecido  um  marco  legal,  político  e   pedagógico   de   reconhecimento   e   valorização   das   influências   africanas   na   formação  da  sociedade  brasileira  e  do  protagonismo  da  população  afro-brasileira  na  formação  social,  política  e  econômica  do  país.  

Foram  criadas,  ainda,  formas  efetivas  para  o  enfrentamento  e  a  eliminação  do  racismo  e  da  discriminação  nos  contextos educacional e social. Desde então, tanto o Ministério da Educação quanto a  Representação  da  UNESCO  no  Brasil  têm  concentrado  esforços  para  produzir  conteúdos e materiais pedagógicos voltados para a formação inicial e continuada de professores(as) vinculados(as) à educação básica. No que tange à educação infantil, pesquisas realizadas a partir da década de 1980 têm demonstrado a existência de comportamentos preconceituosos e de atitudes discriminatórias em relação às crianças pré-escolares e entre elas, além de apontar que o cuidado e a educação destinados às crianças pequenas são desiguais, sendo essas desigualdades relacionadas, em sua maioria, aos seus pertencimentos étnico-raciais.  

Em  se  tratando  de  professores(as)  que  se  ocupam  da  educação  voltada  a  essa  faixa  etária,  as  posturas  discriminatórias  se  evidenciam  pela  ausência  de  reconhecimento  das  diferenças  de  origem,  pelos  maus-tratos  e  principalmente  pelo  silêncio  diante  de  situações  de  discriminação  vivenciadas  pelas  crianças  negras no espaço escolar. Nesse  sentido,  para  as  instituições  parceiras,  o  livro  ora  apresentado  se  configura  como   uma   ferramenta   fundamental,   porque   disponibiliza   tanto   para   os(as)   professores(as)  responsáveis  e  compromissados(as)  com  a  educação  da  primeira  infância,  quanto  para  os  interessados  de  modo  geral  em  uma  educação  e  em  um  país  justo  e  igualitário,  conteúdos  sólidos  para  a  formação  e  o  conhecimento  sobre a riqueza, as diferenças e a diversidade da história e da cultura africana e suas influências  na  história  e  na  cultura  do  povo  brasileiro,  em  especial,  da  população  afro-brasileira. 

Por meio dos projetos pedagógicos presentes na publicação, a educação infantil, os(as)  professores(as),  a  comunidade  e  os  demais  profissionais  envolvidos  com  a  história,  a  vida  e  a  educação  das  crianças,  poderão  construir  atividades  e  desenvolver  práticas  pedagógicas  promotoras  da  igualdade  étnico-racial.  Essas  atividades   contribuirão   com   a   institucionalização   das   Diretrizes   Curriculares   Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, e também com o desenvolvimento do Plano Nacional  de  Implementação  dessas  Diretrizes,  que  defendem  que  o  papel  da  educação infantil é  significativo  para  o  desenvolvimento  humano,  para  a  formação  da  personalidade  e  aprendizagem.  

Nos  primeiros  anos  de  vida,  os  espaços coletivos educacionais que a criança pequena frequenta são privilegiados  para  promover  a  eliminação  de  toda  e  qualquer  forma  de  preconceito,  discriminação  e  racismo.  As  crianças  deverão  ser  estimuladas  desde  muito  pequenas  a  se  envolverem  em  atividades  que conheçam, reconheçam e valorizem a importância dos diferentes grupos étnico-raciais na construção da história e da cultura brasileiras (BRASIL, 2009b). 

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil também serão atendidas na medida em que consta explicitamente em seu texto que “o combate ao racismo e  às  discriminações  de  gênero,  socioeconômicas,  étnico-raciais  e  religiosas  deve  ser  objeto  de  constante  reflexão  e  intervenção  no  cotidiano  da  educação  infantil”  (BRASIL, 2009, p. 10).

Nessa perspectiva, a publicação propiciará a construção de uma educação infantil que  contemple  a  identidade  étnico-racial  e  a  diversidade  cultural  das  crianças  que  frequentam  os  espaços  infantis,  e  abrirá  caminhos  para  aqueles  que  buscam  respostas  de  como  fazer,  no  cotidiano,  para  construir  uma  sociedade  livre  da  discriminação e do preconceito racial. Para todos comprometidos com o presente e o futuro do país, boa leitura. 

Ministério da Educação Representação da UNESCO no Brasil 

Universidade Federal de São Carlos

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000227009